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Presidente da Sociedade Brasileira de Educação Matemática ministrou palestra no CE

Regina Célia Grando participou de evento no 16B

Plano Nacional de Educação, Base Nacional Curricular e Escola sem Partido são projetos que têm movimentado as discussões sobre a educação no Brasil nos últimos três anos. Todos propõem a modificação de um modelo escolar que supostamente não funciona mais. Entretanto, para a presidente da Sociedade Brasileira de Educação Matemática (SBEM), Regina Célia Grando, não adianta esperar que uma modificação no ensino brasileiro gere resultados imediatos, como a reversão do baixo desempenho dos estudantes em exames nacionais, como a Prova Brasil e a Avaliação Nacional da Educação Básica. “O que mudamos hoje na educação só aparecerá em dez anos”, defende a doutora em Educação Matemática pela Universidade de Campinas (Unicamp).

Regina Grando é especialista em uma área considerada uma das mais problemáticas no ensino brasileiro — um estudo da ONG Todos pela Educação mostrou, em 2015, que apenas 3% dos alunos formados no Ensino Médio brasileiro dominam a disciplina. Para a professora, um dos problemas ainda é a formação do professor, que desvincula a matemática pura da prática pedagógica.

“O que temos é problema de ensino de matemática, não de aprendizagem. Eu acho que, às vezes, não é está claro para o professor determinado conteúdo, e aí ele vai trabalhar de uma maneira que não ajuda o aluno a avançar, a pensar”, afirma.

A especialista participou na manhã desta quinta-feira (4) da mesa redonda “Ensino Aprendizagem de Matemática na Educação Básica”, que integra a programação da 5ª Escola de Inverno de Educação Matemática. O evento, promovido pelos Centros de Educação (CE) e Ciências Naturais e Exatas (CCNE) continua até esta sexta-feira (5), com palestras e minicursos. Veja aqui a programação.

Na entrevista abaixo, Regina Grando apresenta um panorama sobre a educação matemática no Brasil.

 

Qual é a proposta da Sociedade Brasileira de Educação Matemática?

A SBEM está completando 30 anos no próximo ano e tem como proposta congregar, em discussão, professores da educação básica e superior, pesquisadores e estudantes. A ideia é que um conjunto de pessoas consiga repensar o ensino da matemática para todos. Acreditamos que todos são capazes de aprender matemática, mas respeitando seu tempo e sua forma de aprendizagem. 

Como a senhora avalia a formação de professores de matemática pelas universidades brasileiras?

Eu acredito muito que conseguiremos mudar se pensarmos juntos. Uma das novas diretrizes para formação de professores (CNE 002/2015) é pensar a formação inicial e continuada juntas. O que acontece com a formação inicial (licenciatura) hoje: a formação do professor de matemática ainda é muito dicotômica, ou seja, o professor ter uma formação em matemática pura, desvinculada da pedagógica. É interessante que eu começo a observar a mudança dessa formação nos institutos federais. Os IFs, por serem muito novos, criaram uma “conversa” entre essas duas partes e, além disso, o professor que atua dentro do instituto ensina desde a educação básica até o ensino superior. Agora, embora a gente reclame tanto da licenciatura em matemática e temos uma diminuição das pessoas que querem ser professores, além da altíssima evasão, se você pegar a pesquisa da professora Bernadete Gatti sobre professores no Brasil vai ver que a licenciatura em matemática ainda é a que possui maior carga de formação pedagógica, pois temos uma comunidade muito grande de educadores matemáticas.

E qual é o impacto desse distanciamento entre a ciência pura e a prática pedagógica?

O licenciando vive duas realidades completamente diferentes, pois muito do que ele ouve na Faculdade de Educação – que a aprendizagem é um processo, [a necessidade de] questionar os alunos sobre o currículo – eles vivem o contrário nos institutos de matemática. E essa dicotomia existe até hoje, até mesmo nas sociedades: temos a Sociedade Brasileira de Educação Matemática e a de Matemática.

Essa visão não é bem aceita?

Não é isso, o diálogo é há muito tempo tentado. Os próprios educadores matemáticos e alguns cursos novos que tem surgido estão ajudando nisso, mas pensa nas faculdades tradicionais, fica difícil acontecer. O objeto de estudo também é diferente: embora seja matemática, quem dá aula de prática está preocupado em ensinar o aluno a ser professor, enquanto que no instituto de matemática pretende-se que o licenciando domine o conteúdo, não tanto se aquilo faz sentido para o ensino.

Uma das metas do Plano Nacional de Educação é aumentar o índice de professores das ciências exatas (matemática, física, química e biologia) que sejam licenciados na área que lecionam. Qual o impacto de termos professores “invadindo” áreas?

Se você tem um professor de química, física ou biologia, ele demorou menos tempo aprendendo a ensinar matemática e isso vai trazer um prejuízo, mas não acho tão grave. Para mim é mais grave que um profissional que não é professor – hoje permite-se uma complementação de apenas 600 horas de didática – se torne um educador. É o engenheiro, o administrador que dá aula de matemática. Esta pessoa gastou pouco tempo aprendendo as implicações do ensino-aprendizagem. As pesquisas em ensino de matemática já mostraram há anos que apenas o domínio do conteúdo não garante o sucesso do ensino.

A ONG Todos pela Educação apresentou um estudo segundo o qual apenas 3% dos alunos formados no Ensino Médio dominam matemático. Estes índices de fato refletem o cenário que temos?

Estes índices são baseados em avaliações externas, e há um problema na avaliação do ensino, mas eles nos ajudam a pensar algumas coisas. Hoje cedo um professor veio me dizer que o problema está na formação do pedagogo, que não sabe matemática. Mas o índice mostrados pelo Todos pela Educação apontam uma redução do domínio no final do ensino fundamental e médio, então quem está errando em passar o conteúdo? Além disso, quem forma o pedagogo é o professor especialista em matemática, e somos nós que não o ensinamos. Os índices ajudam a pensar, mas eles falam muito pouco. O que houve, na verdade, foi um investimento muito forte nos anos iniciais, como o Pacto pela Idade Certa, que fizeram os professores nos anos iniciais pensar sobre o ensino e a estudarem. Estes programas traziam possibilidades, mas agora o governo acabou tudo.

O ENEM tem cobrado a matemática e as ciências exatas de forma multidisciplinar, englobando também a linguagem. Isso precisa ser adotado pelas escolas também?

Sim, mas o problema é que eu não mudo isso com uma canetada. Aí vamos para a Base Nacional Curricular (BNCC). A minha impressão é que só agora os professores começaram a compreender os Planos Curriculares Nacionais (PCNs). E a outra grande questão é que quando temos grandes projetos da educação, como foi o Observatório Nacional de Educação (Obeduc), temos pessoas que não são educadores trabalhando em projetos, e elas não entendem que o que mudamos hoje só aparece na educação em dez anos. É preciso trabalhar a fixação de professores e diminuir a questão burocrática, por exemplo, que é de longe o que mais estressa o professor. Há muita exigência para além do trabalho com os alunos. É por isso que a escola faz a diferença: o bom gestor trabalha para que isso não sobrecarregue o professor. Todas as políticas, como BNCC, Plano Nacional de Educação, são coisas que vamos fazer agora, mas que vai demorar 10, 15 anos para vermos algum resultado.

Como o aluno brasileiro vê matemática?

Eles adoram matemática. O que temos é problema de ensino de matemática, não de aprendizagem. Eu acho que, às vezes, não é claro para o professor determinado conteúdo, e aí ele vai trabalhar de uma maneira que não ajuda o aluno a avançar, a pensar. E aí você tem uma carga imensa de conteúdo, e trabalhar a reflexão sobre aquele assunto vai gerar um suposto atraso. A avaliação externa é muito perversa, cobra conteúdos que às vezes ainda não foram ministrados, e isso vai frustrando, acabando com o desejo de continuar professor. A gente que trabalha com o professor que está na escola vemos que é muito difícil se manter na profissão. E aí vem um projeto como o Escola sem Partido que vai nos retirar 50 anos de avanço. A educação não estava boa, mas estava caminhando.

Por que o projeto é retrógrado?

É não formar um sujeito que pensa e achar que o aluno é burro, que não sabe tomar um posicionamento do que ouve. A maneira como eu conduzo o meu ensino é política, e eu não estou falando de partido, mas de ideologia.

Professora Regina Grando (à esquerda) e Anemari Lopes, do Departamento de Metodologia de Ensino do Centro de Educação (à direita).